Seksizm w systemie edukacji, czyli o przyuczaniu do roli kobiety w polskich szkołach

Wie­le mówi się o tym, jak bar­dzo sfe­mi­ni­zo­wa­na jest pol­ska szko­ła. Argu­men­tu­je się to zna­czą­cą prze­wa­gą kobiet w zawo­dzie nauczy­cie­la (w zależ­no­ści od sta­ty­styk poda­je się dane w prze­dzia­le mię­dzy 82% a 84%), zbyt sta­tycz­nym try­bem zajęć nie­od­po­wia­da­ją­cym chłop­com i nie­spra­wie­dli­wy­mi zasa­da­mi oce­nia­nia, mają­cy­mi fawo­ry­zo­wać uczen­ni­ce kosz­tem uczniów. W rezul­ta­cie część opi­nio­twór­cze­go śro­do­wi­ska uzna­je, że chłop­cy sta­wia­ni są w gor­szym poło­że­niu edu­ka­cyj­nym, otrzy­mu­jąc niż­sze oce­ny przy podob­nym pozio­mie wie­dzy. Ponad­to to dziew­czę­ta czę­ściej podej­mu­ją kształ­ce­nie na uczel­niach wyż­szych, czę­ściej też koń­czą je z wyż­szy­mi wyni­ka­mi. Czy to jed­nak ozna­cza, że szko­ła sprzy­ja edu­ka­cji dziew­cząt bar­dziej, niż ma to miej­sce w przy­pad­ku chłop­ców? Czy nie wyda­je się zasta­na­wia­ją­ce, że wykształ­ce­nie kobiet nie prze­kła­da się na wyso­kość ich przy­szłych zarob­ków ani na ich sta­tus spo­łecz­ny w takim stop­niu, jak ma to miej­sce w przy­pad­ku męż­czyzn? Albo że repre­zen­ta­tyw­ność kobiet w nauce male­je na wyż­szych stop­niach edu­ka­cji? Oka­zu­je się bowiem, że w osta­tecz­nym roz­ra­chun­ku to wciąż męż­czy­zna sta­no­wi ucie­le­śnie­nie pre­sti­żu, wie­dzy i doświad­cze­nia, mimo powszech­ne­go i grun­tow­ne­go wykształ­ce­nia kobiet żyją­cych w tym samym spo­łecz­nym kon­tek­ście. W koedu­ka­cyj­nym sys­te­mie edu­ka­cji, niczym w soczew­ce, ujaw­nia­ją się róż­ni­ce w ocze­ki­wa­niach wobec chłop­ców i dziew­cząt, naucza­nych razem, ale wła­ści­wie osob­no, bo zgod­nie z przy­pi­sa­ną im odmien­ną rolą płciową.

Oświa­ta w Pol­sce osa­dzo­na jest w patriar­chal­nym porząd­ku, któ­ry wpły­wa wszech­stron­nie na suk­ces edu­ka­cyj­ny dziew­cząt, ich samo­oce­nę, wia­rę w sie­bie oraz bez­pie­czeń­stwo i nie­ty­kal­ność cie­le­sną. Idea koedu­ka­cji nie spraw­dza się w obli­czu wciąż poku­tu­ją­cych w spo­łe­czeń­stwie ste­reo­ty­pów i nar­ra­cji odbie­ra­ją­cych dziew­czyn­kom takie szan­se roz­wo­jo­we, jakie mają ich rówie­śni­cy. Chłop­ców w mniej­szym stop­niu doty­czą bowiem dyle­ma­ty zwią­za­ne z komen­to­wa­niem ich ubio­ru, pod­wa­ża­niem kom­pe­ten­cji, swo­bo­dą wyra­ża­nia sie­bie czy sta­wia­niem gra­nic. Doświad­cze­nie edu­ka­cji for­mal­nej było i jest więc dla dziew­cząt czymś jako­ścio­wo innym – prze­peł­nia­ją je pod­pro­go­we komu­ni­ka­ty, spoj­rze­nia czy naka­zy przy­go­to­wu­ją­ce je do przy­ję­cia okre­ślo­nej roli w spo­łe­czeń­stwie. Od wcze­snych lat szkol­nych dziew­czyn­kom prze­ka­zy­wa­ny jest kul­tu­ro­wy bagaż, któ­ry będzie towa­rzy­szył im do koń­ca życia – brze­mię oso­by uro­dzo­nej w męskim świe­cie, stwo­rzo­nym na męskich zasadach.

Ku emancypacji nauczania

Co roku wraz z począt­kiem wrze­śnia naukę w pol­skich szko­łach podej­mu­je ponad 2 milio­ny dziew­cząt. Dostęp do edu­ka­cji jako narzę­dzia awan­su spo­łecz­ne­go wywal­czy­ły ich pra­bab­ki eman­cy­pant­ki na począt­ku XX wie­ku, toteż w okre­sie powo­jen­nym w Pol­sce widok dziew­czyn­ki z tor­ni­strem i kała­ma­rzem sta­wał się coraz bar­dziej powszech­ny. Przed­tem, podob­nie jak w wie­lu kra­jach na świe­cie, kobie­ty sta­no­wi­ły zna­czą­cy odse­tek osób nie­pi­śmien­nych wśród ogó­łu spo­łe­czeń­stwa, zwłasz­cza na wsiach i w gospo­dar­stwach rol­nych, co czy­ni­ło je cał­ko­wi­cie zależ­ny­mi od swo­ich mężów, nie mogąc liczyć na roz­wój ani dostęp do aktu­al­nej wie­dzy [1]. Przez wie­le lat uczen­ni­com wol­no było kształ­cić się wyłącz­nie w pla­ców­kach żeń­skich, w klasz­to­rach czy z pomo­cą guwer­nan­tek, z ogra­ni­czo­nym dostę­pem do szkol­nic­twa śred­nie­go i wyż­sze­go, zdo­mi­no­wa­ne­go przez męż­czyzn. Wią­za­ło się to nie­ro­ze­rwal­nie z ocze­ki­wa­nia­mi pod­ję­cia przez nie ról żony, mat­ki i opie­kun­ki domo­we­go ogni­ska, a tak­że poświę­ce­nia się im całą sobą. Kształ­ce­nie na per­fek­cyj­ną panią domu sta­no­wi­ło waż­ny cel w naucza­niu for­mal­nym kobiet, w wyni­ku cze­go więk­szość dys­cy­plin nauko­wych pozo­sta­wa­ło poza ich zasię­giem, dostęp­ne wyłącz­nie dla wybra­nych mężczyzn.

Moment pój­ścia dziew­cząt do szko­ły był momen­tem sym­bo­licz­ne­go uzy­ska­nia nie­za­leż­no­ści od męż­czy­zny, umoż­li­wia­ją­cym wyj­ście z uci­sku i począ­tek samo­sta­no­wie­nia – w tym przede wszyst­kim o wła­snej przy­szło­ści i karie­rze. Kobie­ta wkra­cza­ją­ca w inte­lek­tu­al­ny świat, zada­ją­ca pyta­nia i poszu­ku­ją­ca odpo­wie­dzi, sta­no­wi jed­nak zagro­że­nie dla patriar­cha­tu, głów­ne­go bene­fi­cjen­ta nie­rów­no­ści płcio­wych. Z tego wzglę­du, włą­cza­jąc dziew­czę­ta w sys­tem edu­ka­cji, włą­czo­no je rów­nież w głów­ny stru­mień głę­bo­ko ide­olo­gicz­nej nar­ra­cji trzy­ma­ją­cej spo­łe­czeń­stwo w nie­na­ru­szo­nym porząd­ku. Nar­ra­cja ta sku­pia się na męskiej per­spek­ty­wie i męskiej domi­na­cji – stąd prze­syt figu­ra­mi męż­czyzn jako boha­te­rów powie­ści, wybit­nych naukow­ców czy przed­się­bior­czych biz­nes­me­nów, któ­rzy swój suk­ces osią­gnę­li cięż­ką pra­cą i dys­cy­pli­ną. Dziew­czę­ta w sys­te­mie edu­ka­cji obec­ne są bier­nie lub pery­fe­ryj­nie – sta­no­wią więk­szość osób uczęsz­cza­ją­cych do szkół i mają za nauczy­ciel­ki głów­nie kobie­ty, któ­re sta­no­wią jed­nak ofia­ry męsko­cen­trycz­nej agen­dy, gdyż mimo cięż­kiej pra­cy i wyso­kich kwa­li­fi­ka­cji, nie uzy­sku­ją nale­ży­te­go sza­cun­ku i uzna­nia. Męż­czyź­ni bowiem w spo­łecz­nym dys­kur­sie mają ambi­cje, two­rzą naukę i wykra­cza­ją dalej, niż sama szko­ła, kobie­ta zaś pozo­sta­je z boku, wykształ­co­na i posłusz­na, lecz w zasa­dzie nie­zau­wa­żal­na, jej wykształ­ce­nie nie prze­kła­da się bowiem na nauko­wy pre­stiż w rów­nym stop­niu, co w przy­pad­ku męż­czyzn. Wła­śnie dla­te­go, mimo że pra­wo zapew­nia dziew­czę­tom taki sam dostęp do edu­ka­cji, to patriar­chal­na kul­tu­ra pod­pro­go­wo wpły­wa na jej prze­bieg i sta­no­wi o jej owocach. 

„Męż­czy­zna ma sta­wać się coraz dosko­nal­szym męż­czy­zną, a kobie­ta – żoną” gło­sił dwa stu­le­cia temu Imma­nu­el Kant, a prze­ko­na­nie to było, i do dziś sta­no­wi głów­ny oręż wyce­lo­wa­ny w kobie­ty wal­czą­ce o rów­no­upraw­nie­nie w edu­ka­cji, któ­ra – mimo że obo­wiąz­ko­wa i powszech­na – prze­peł­nio­na jest mizo­gi­ni­stycz­ną i sek­si­stow­ską nar­ra­cją. Zgod­nie z myślą Simo­ne de Beau­vo­ir, mówią­cą, że spo­łe­czeń­stwo „wytwa­rza” kobie­tę ucząc ją swej roli, nie nale­ży zapo­mnieć, że sys­tem edu­ka­cji nie jest obo­jęt­ny na płeć, któ­ra sta­je się istot­nym czyn­ni­kiem pro­gno­zu­ją­cym przy­szły suk­ces – lub porażkę.

„Bądź grzeczna i dobrze się ucz”

Odwiecz­ną cno­tą dziew­czy­ny i kobie­ty jest posłu­szeń­stwo i sta­wia­nie kom­for­tu innych ponad wła­sne potrze­by. Pro­ces socja­li­zo­wa­nia dziew­cząt w ten spo­sób zaczy­na się już od wcze­snych lat przed­szkol­nych, kie­dy to po raz pierw­szy wkra­cza­ją w świat spo­łecz­ny, a z ust doro­słych pada zna­mien­ny komu­ni­kat roz­po­czy­na­ją­cy wyucza­nie ich roli – „bądź grzecz­na”. Jest to prze­kaz na tyle uni­wer­sal­ny, że odda­je esen­cję róż­ni­cy w socja­li­za­cji dzie­ci ze wzglę­du na płeć od naj­młod­szych ich lat. Owa „grzecz­ność” czę­sto nie wyma­ga bowiem żad­ne­go instruk­ta­żu, wymy­ka się jasnym defi­ni­cjom, jest czymś, co zosta­je okre­ślo­ne wyłącz­nie przez kul­tu­rę i oby­cza­je. Z emo­cjo­nal­ne­go pozio­mu nie­ja­sność i brak zro­zu­mie­nia kul­tu­ro­wych norm impli­ku­je jed­nak pod­świa­do­my lęk i oba­wę przed nie­bez­pie­czeń­stwem. Komu­ni­kat ten nie­sie w sobie bowiem infor­ma­cję, że zacho­wa­nia wykra­cza­ją­ce poza usta­lo­ne zewnętrz­nie ocze­ki­wa­nia będą nie­ak­cep­to­wal­ne i skut­ku­ją­ce odrzu­ce­niem bądź dewa­lu­acją. Nie­grzecz­ność jest wszak­że wyra­zem auto­no­mii i nie­zgo­dy z tym, co narzu­co­ne – a więc posta­wą abso­lut­nie nie­do­pusz­czal­ną dla kobie­ty. Od dziew­czyn­ki ocze­ku­je się więc bycia ugo­do­wą, cichą, empa­tycz­ną, rado­sną, nie­oka­zu­ją­cą zło­ści i panu­ją­cą nad wła­sny­mi impul­sa­mi już w bar­dzo mło­dym wie­ku, gdy dzie­ci nie są jesz­cze zdol­ne do świa­do­mej samo­re­gu­la­cji i kon­tro­li emo­cji czy zacho­wa­nia. Ponad­to chęć bycia lubia­ną i akcep­to­wa­ną, wyni­ka­ją­ca z natu­ral­nej potrze­by, roz­ra­sta się do ran­gi nad­rzęd­nej war­to­ści, a więc uczy rezy­gna­cji z wła­snych potrzeb na rzecz spój­no­ści i przy­jem­nej atmos­fe­ry w gru­pie. Osta­tecz­nie pozo­sta­nie nie­grzecz­ną dziew­czyn­ką dys­kwa­li­fi­ku­je z gry i niwe­czy szan­se na nagrodę. 

Poten­cjał roz­wo­jo­wy dziew­czyn­ki zosta­je w ten spo­sób zaha­mo­wa­ny przez patriar­chal­ne rozu­mie­nie roli kobie­ty w spo­łe­czeń­stwie. Sku­pie­nie się na nauce i sumien­ne wypeł­nia­nie obo­wiąz­ków sta­je się reali­za­cją kul­tu­ro­we­go naka­zu pod­po­rząd­ko­wa­nia się – bez narze­ka­nia, zwąt­pie­nia czy zada­wa­nia nie­wy­god­nych pytań. Eks­plo­ra­cja świa­ta, tak waż­na dla roz­wo­ju poznaw­cze­go i moto­rycz­ne­go dziec­ka, u dziew­cząt pod­szy­ta jest zin­ter­na­li­zo­wa­nym lękiem i wsty­dem trans­mi­to­wa­nym przez komu­ni­ka­ty doro­słych. Moto­ry­ka, a więc to, co bez­po­śred­nio zwią­za­ne z cia­łem, rów­nież już od wcze­sne­go dzie­ciń­stwa spro­wa­dza­ne jest do wymia­ru czy­sto este­tycz­ne­go. Dziew­czyn­kom wciąż „nie wypa­da” spraw­dzać swo­ich fizycz­nych moż­li­wo­ści, anga­żo­wać się w zaba­wy wyma­ga­ją­ce ubru­dze­nia się lub nio­są­ce jakie­kol­wiek ryzy­ko kon­tu­zji, sta­le pod­kre­śla się ich deli­kat­ność i kru­chość, cze­go nie robi się w przy­pad­ku małych chłop­ców. Dziew­czyn­ki wyła­mu­ją­ce się z tych sche­ma­tów, odważ­ne i chęt­ne do eks­pe­ry­men­to­wa­nia, nazy­wa­ne są „chłop­czy­ca­mi” – komu­ni­ku­je się im tym samym, że auto­no­mia cie­le­sna jest dome­ną męż­czy­zny.  W rezul­ta­cie dziew­czyn­ka już od naj­młod­szych lat tra­ci nie tyl­ko pod­sta­wo­wą pew­ność doty­czą­cą swo­ich potrzeb, ale i zaufa­nie do wła­sne­go cia­ła, któ­re zaczy­na postrze­gać jako odle­głe, słu­żą­ce innym przez to, jak wyglą­da, nie zaś jej samej. 

Zdolna i cicha

O ile praw­dą jest, że nie­mal na wszyst­kich eta­pach edu­ka­cji dziew­czę­ta osią­ga­ją zwy­kle lep­sze wyni­ki w nauce od chłop­ców, czę­ściej anga­żu­ją się w szkol­ne kon­kur­sy czy zaję­cia poza­lek­cyj­ne, tak mniej wię­cej w okre­sie doj­rze­wa­nia zaczy­na­ją wąt­pić w swo­je moż­li­wo­ści, czu­jąc zakło­po­ta­nie i nie­do­pa­so­wa­nie do kon­tek­stu, w któ­rym funk­cjo­nu­ją [2]. Od tej pory ich udział w gro­nie wyróż­nio­nych i nagra­dza­nych za dodat­ko­we aktyw­no­ści uczniów znacz­nie się zmniej­sza. Powo­dów tego zja­wi­ska moż­na doszu­ki­wać się w kil­ku aspek­tach – cho­ciaż­by w prze­war­to­ścio­wa­niu glo­ry­fi­ko­wa­nych przez sys­tem edu­ka­cji cech ucznia i nagra­dza­niu zacho­wań, któ­re wcze­śniej sta­no­wi­ły raczej poten­cjal­ną trud­ność. Cechy te wykra­cza­ją dale­ko poza grzecz­ność i sumien­ność na rzecz eks­pe­ry­men­to­wa­nia, kry­tycz­ne­go myśle­nia i nie­ustę­pli­wo­ści w dąże­niu do celu, do cze­go dziew­czyn­ki zachę­ca­ne były i są zde­cy­do­wa­nie rza­dziej. Ambi­cja i rywa­li­za­cja to odwiecz­ne cno­ty makia­we­li­stycz­nej nar­ra­cji o suk­ce­sie, czę­sto bez­względ­nej dla tych, któ­rzy pozo­sta­li w tyle. Dla dziew­cząt wyuczo­nych tro­ski i pod­le­gło­ści, opie­ra­ją­cych swą toż­sa­mość na zin­ter­na­li­zo­wa­nych prze­ka­zach powie­la­ją­cych ste­reo­ty­py płcio­we, arche­typ dobrej uczen­ni­cy sta­je się barie­rą w pod­ję­ciu rywa­li­za­cji z chłop­ca­mi, któ­rym ryzy­ko i nie­ustę­pli­wość towa­rzy­szą od naj­młod­szych lat.

Jest to szcze­gól­nie istot­ne w tak wraż­li­wym okre­sie jak wiek doj­rze­wa­nia, gdy  porów­ny­wa­nie się do innych, zarów­no w kon­tek­ście wyglą­du wła­sne­go cia­ła, jak i kom­pe­ten­cji, jest klu­czo­wym pro­ce­sem w kształ­to­wa­nia się toż­sa­mo­ści. Dziew­czyn­ki, któ­re mają w sobie ogrom­ny poten­cjał, łatwo rezy­gnu­ją z rywa­li­za­cji, w prze­ci­wień­stwie do chłop­ców, któ­rzy pną się w górę z więk­szą pew­no­ścią sie­bie i rza­dziej ule­ga­ją pre­sji innych. Jest to odbi­cie kapi­ta­li­stycz­ne­go i mizo­gi­ni­stycz­ne­go świa­ta w prze­strze­ni szko­ły, jak w soczew­ce uka­zu­ją­ce spo­łecz­ny mikro­ko­smos: oso­by inwe­stu­ją­ce we wła­sny roz­wój, pew­ne sie­bie i prze­ko­na­ne o wła­snym suk­ce­sie, pozo­sta­wia­ją w tyle tych nie­śmia­łych, trosz­czą­cych się o innych i ustę­pu­ją­cych kosz­tem wła­snych pra­gnień. Rywa­li­za­cja jest bowiem spo­łecz­ną dome­ną męż­czyzn, tak samo jak ule­głość sta­no­wi cechę ste­reo­ty­po­wo kobie­cą. Dziew­czę­ta bar­dzo szyb­ko inter­na­li­zu­ją ten prze­kaz, budu­jąc na nim wła­sną toż­sa­mość i samo­oce­nę. W rezul­ta­cie wyco­fu­ją się z aktyw­no­ści impli­ku­ją­cych jed­no­znacz­ny suk­ces lub poraż­kę, uni­ka­jąc w ten spo­sób oka­zji do bycia oce­nia­ną, zawsty­dza­ną czy wyśmie­wa­ną przez innych. Nie od dziś wia­do­mo, że wstyd jest aż nad­to sku­tecz­ną meto­dą na tem­pe­ro­wa­nie kobie­cych ambicji.

„Najpierw ciało, potem ja”

Wiek doj­rze­wa­nia jest cza­sem sta­wa­nia się kobie­tą, a raczej mie­rze­nia się z kon­se­kwen­cja­mi roz­wi­nię­cia kobie­ce­go cia­ła. Wraz z poja­wie­niem się pierw­szych oznak doj­rza­ło­ści płcio­wej u mło­dej dziew­czy­ny, sta­je się ona szcze­gól­nie nara­żo­na na męską agre­sję i prze­moc wyni­ka­ją­cą z wszech­obec­ne­go przy­zwo­le­nia na uprzed­mio­to­wie­nie kobiet. Poja­wia­ją się nachal­ne męskie spoj­rze­nia, a tak­że zakło­po­ta­nie nasto­la­tek wyni­ka­ją­ce z eks­po­zy­cji na sek­su­al­ne zain­te­re­so­wa­nie ze stro­ny rówie­śni­ków, czę­sto połą­czo­ne z wyszy­dza­niem i zawsty­dza­niem. Drwi­na z kobie­ce­go cia­ła jest pró­bą kon­tro­lo­wa­nia go, sta­no­wi zna­ną od wie­ków meto­dę oka­zy­wa­nia męskiej domi­na­cji. Doj­rze­wa­nie to tak­że dla wie­lu nasto­lat­ków czas pierw­szych kon­tak­tów z por­no­gra­fią, a co za tym idzie fety­szy­za­cji kobiet, któ­rych rola spro­wa­dzo­na jest do obiek­tu mają­ce­go zado­wa­lać i pobu­dzać wyobraź­nię, co prze­kła­da się na ich kon­tak­ty rówie­śni­cze [3]. W rela­cjach damsko–męskich zaczy­na­ją poja­wiać się pod­pro­go­we komu­ni­ka­ty wyra­ża­ją­ce pod­le­głość kobie­ty i jej sek­su­al­ną funk­cję. Komu­ni­ko­wa­ne są tak­że męskie fan­ta­zje doty­czą­ce obco­wa­nia płcio­we­go, któ­re przy rów­no­cze­snej nor­ma­li­za­cji prze­mo­cy i wyko­rzy­sty­wa­nia kobiet czę­sto wygła­sza­ne są wprost, wbrew woli dziew­cząt, a przy spo­łecz­nej apro­ba­cie. Mło­da dziew­czy­na uczy się, że jej cia­ło jest nie­prze­rwa­nie oce­nia­ne i że akcep­ta­cja tego fak­tu jest nie­zbęd­na, by pozo­stać czę­ścią gru­py. Jej cia­ło jest bowiem ele­men­tem spo­łecz­nej gry, w któ­rej odgry­wa rolę obiek­tu męskie­go pożą­da­nia, a jeże­li nie zosta­nie uzna­ne za wystar­cza­ją­co atrak­cyj­ne, sta­nie się źró­dłem wsty­du, fru­stra­cji i drwin.

Obse­sja na punk­cie cia­ła jest nie­odzow­nym ele­men­tem dora­sta­nia, nato­miast w zetknię­ciu z mizo­gi­nią i sek­si­zmem (upa­tru­ją­cy­mi w mło­dej kobie­cie męskie­go tro­feum), dziew­czy­na uczy się wsty­du i ule­gło­ści, przyj­mu­je przy­pi­sa­ną jej przez spo­łe­czeń­stwo sek­su­al­ną rolę, za któ­rą następ­nie będzie kara­na i poni­ża­na. Cia­ło sta­je się brze­mie­niem, dostrze­gal­nym i aktyw­nym trans­mi­te­rem ste­reo­ty­pów. Mimo rów­ne­go pra­wa do edu­ka­cji i teo­re­tycz­nie rów­nych szans na szkol­ny suk­ces, mło­da dziew­czy­na zamiast roz­wi­jać skrzy­dła, zamy­ka się we wła­snym cie­le, bro­niąc swej fizycz­nej nie­za­leż­no­ści, pod­czas gdy jej kole­dzy wkra­cza­ją dum­nie w męski świat nie­skoń­czo­nych moż­li­wo­ści. Szkla­ny sufit jako meta­fo­ra nie­rów­no­ści zysku­je w tym rozu­mie­niu  wymiar wewnętrz­ny – dziew­czyn­ki nie roz­wi­ja­ją swo­ich moż­li­wo­ści w wyni­ku zin­ter­na­li­zo­wa­nej sek­si­stow­skiej nar­ra­cji, któ­rej głów­nym nośni­kiem jest wstyd i zaab­sor­bo­wa­nie wła­snym ciałem.

Uczennica na własność

Mówiąc o sek­si­zmie w szko­le, nie spo­sób pomi­nąć kwe­stii zagro­że­nia dziew­cząt wyko­rzy­sta­niem sek­su­al­nym. Co pewien czas w mediach poja­wia­ją się gło­śne przy­pad­ki prze­kra­cza­nia cie­le­snych gra­nic uczniów i uczen­nic przez oso­by peł­nią­ce wobec nich funk­cje pedagogiczno–wychowawcze. Pro­wa­dze­nie sta­ty­styk w tym obsza­rze jest szcze­gól­nie utrud­nio­ne, nie tyl­ko ze wzglę­du na mło­dy wiek ofiar, ale i fakt, że znacz­na część z nich nigdy nie decy­du­je się na zgło­sze­nie prze­stęp­stwa. Zwłasz­cza, że opraw­cy świa­do­mie lawi­ru­ją na gra­ni­cy tego, co legal­ne i etycz­ne, czę­sto wybie­ra­jąc na ofia­ry star­sze, nie­mal­że peł­no­let­nie dziew­czy­ny, prze­no­sząc kon­takt do stre­fy inter­ne­to­wej, zacie­ra­jąc wszel­kie dowo­dy i cze­ka­jąc, aż ofia­ra sama wyra­zi chęć kon­tak­tu, nie bacząc na nie­rów­ny i cał­ko­wi­cie zależ­ny cha­rak­ter tej relacji . 

Prze­moc zbie­ra naj­więk­sze żni­wa tam, gdzie nikt się jej nie spo­dzie­wa. Dla­te­go też tak nie­bez­piecz­ne jest, gdy spraw­cą prze­mo­cy sta­je się oso­ba, któ­rą mło­da dziew­czy­na powin­na darzyć naj­więk­szym zaufa­niem. W kon­tek­ście szko­ły mowa tu szcze­gól­nie o nauczy­cie­lach prze­kra­cza­ją­cych gra­ni­ce uczen­nic, któ­rzy korzy­sta­ją ze swo­je­go auto­ry­te­tu i domi­nu­ją­cej pozy­cji spo­łecz­nej wzglę­dem ofia­ry. Ska­la pro­ble­mu pozo­sta­je nie­do­sza­co­wa­na i czę­sto mar­gi­na­li­zo­wa­na, zwłasz­cza jeże­li nie docho­dzi do jaw­ne­go prze­stęp­stwa czy łama­nia pra­wa. To wła­śnie odwra­ca­nie oczu od sek­si­stow­skich zacho­wań już na eta­pie szko­ły daje począ­tek wie­lu doświad­cze­niom wyko­rzy­sta­nia, dekla­ro­wa­nym przez kobie­ty czę­sto po wie­lu latach, bądź nigdy nie­do­pusz­czo­nym do głosu.

Doro­sły męż­czy­zna fety­szy­zu­ją­cy dużo młod­sze od sie­bie dziew­czyn­ki i kobie­ty nie jest nowym zja­wi­skiem. U źró­deł takiej posta­wy leży uspra­wie­dli­wia­nie postrze­ga­nia dziew­cząt przez pry­zmat ich sek­su­al­no­ści, roman­ty­zo­wa­nie ich nie­win­no­ści i fan­ta­zjo­wa­nie o cia­łach nie­let­nich w prze­strze­ni zarów­no inter­ne­to­wej, jak i spo­łecz­nej – poprzez por­no­gra­fię, popkul­tu­rę, sztu­kę, media oraz tra­dy­cję, zarów­no oby­cza­jo­wą jak i języ­ko­wą. Wize­run­ki zna­nych i pożą­da­nych kobiet oraz poku­tu­ją­ce w spo­łe­czeń­stwie zachod­nim nowo­cze­sne stan­dar­dy pięk­na nie­po­ko­ją­co upo­dab­nia­ją kobie­cy ide­ał do cia­ła dziec­ka. Być może jest to pokło­sie utoż­sa­mia­nia mło­do­ści z cał­ko­wi­tą pod­le­gło­ścią i posłu­szeń­stwem wzglę­dem oso­by, któ­rą mło­da dziew­czy­na darzy uczu­ciem. Pomie­sza­nie tych dwóch świa­tów, gdzie to, co mło­dzień­cze, sta­je się sek­su­al­ne, a gra­ni­ca mię­dzy wyko­rzy­sta­niem a miło­ścią jest cien­ka i nie­ja­sna, sta­no­wi pole do nad­użyć wobec nasto­la­tek, czę­sto pozba­wio­nych wspar­cia odpo­wie­dzial­nych dorosłych.

Zja­wi­sko gro­omin­gu, o któ­rym tu mowa, jest stop­nio­wym przy­go­to­wy­wa­niem dziew­czy­ny, zazwy­czaj poprzez media inter­ne­to­we, do roli obiek­tu sek­su­al­ne­go męż­czy­zny poprzez mani­pu­la­cję i wyko­rzy­sta­nie jej mło­de­go wie­ku oraz sytu­acji życio­wej. Dzie­je się to w opar­ciu o wzbu­dza­nie zaufa­nia i skła­da­nie obiet­nic bez pokry­cia. Ofia­ra­mi naj­czę­ściej pada­ją oso­by z pro­ble­ma­mi, mie­rzą­ce się z trud­no­ścia­mi psy­chicz­ny­mi, rodzin­ny­mi bądź odrzu­co­ne przez rówie­śni­ków. Celem gro­ome­ra jest nawią­za­nie wię­zi z ofia­rą tak, aby poczu­ła się bez­piecz­nie, by następ­nie stop­nio­wo zwięk­szać napię­cie sek­su­al­ne, któ­re pro­wa­dzi do nad­użyć, naru­sza­nia gra­nic cie­le­snych czy wyko­rzy­sta­nia seksualnego.

Uwa­ga nauczy­cie­la, naj­czę­ściej darzo­ne­go sza­cun­kiem i podzi­wem, czę­sto sta­no­wi eks­cy­tu­ją­cą per­spek­ty­wę dla ofia­ry – nosi zna­mio­na zaka­za­ne­go roman­su (tema­tu tak roz­po­wszech­nio­ne­go w kul­tu­rze), wzbu­dza więc prze­ko­na­nie, że zaskar­bie­nie sobie sym­pa­tii doro­słe­go męż­czy­zny impli­ku­je swo­istą wyjąt­ko­wość – jest nobi­li­ta­cją, jakiej pozo­sta­li rówie­śni­cy nie doświad­czą. Jest to powie­la­nie męsko­cen­trycz­nej reto­ry­ki wyno­szą­cej zain­te­re­so­wa­nie męż­czy­zny do roli mier­ni­ka war­to­ści kobie­ty. Dziew­czy­na obda­rzo­na sek­su­al­ną uwa­gą nauczy­cie­la akty­wu­je wów­czas wyuczo­ną przez lata zasa­dę – jej war­tość jest tym wyż­sza, im bar­dziej jej cia­ło podo­ba się męż­czyź­nie. Bez zna­cze­nia sta­je się wte­dy jej wie­dza, umie­jęt­no­ści czy to, kim jest. Nauczy­ciel mani­pu­lu­ją­cy uczen­ni­cą, wychwa­la­ją­cy jej talen­ty, uspo­so­bie­nie czy cha­rak­ter, czy­ni to wyłącz­nie w celu wyko­rzy­sta­nia jej cia­ła, co sta­no­wi sym­bo­licz­ny i dosłow­ny upa­dek marze­nia o szko­le bez sek­si­zmu. Taki nauczy­ciel dema­sku­je sto­su­nek męż­czyzn do kobiet, obna­ża bez­względ­ne męskie pożą­da­nie. Two­rząc atmos­fe­rę akcep­ta­cji i zro­zu­mie­nia, dostrze­ga­nia cze­goś wię­cej niż widzą inni, pozwa­la swej ofie­rze uwie­rzyć w jego dobre inten­cje, by utrzy­mać ją na wyłącz­ność, z nie­ogra­ni­czo­nym dostę­pem do jej ciała.

„Mieć kobie­tę” to kolej­ny patriar­chal­ny kon­cept uwy­pu­kla­ją­cy posia­da­nie isto­ty ludz­kiej kosz­tem budo­wa­nia rela­cji, wyko­rzy­sta­nie kosz­tem tro­ski i odda­nie się męż­czyź­nie jako dro­gi do uzy­ska­nia apro­ba­ty, speł­nie­nia i szczę­ścia. Gro­oming ze stro­ny nauczy­cie­la obra­zu­je tra­gizm tego zja­wi­ska, zacho­dzi bowiem w śro­do­wi­sku mają­cym aprio­rycz­nie burzyć spo­łecz­ne nie­rów­no­ści i zapew­niać kobie­tom spra­wie­dli­we szan­se w przy­szło­ści, na ścież­ce edu­ka­cyj­nej i zawo­do­wej. Nawet tutaj jed­nak rze­czy­wi­stość wymy­ka się ide­om, któ­re w spo­łe­czeń­stwie patriar­chal­nym nie mają pra­wa zaist­nieć w peł­ni – ofia­ry gro­omin­gu cier­pią z powo­du niskiej samo­oce­ny, czu­ją wstyd, bra­ku­je im zaufa­nia do innych i czę­ściej wpa­da­ją w nało­gi czy pro­sty­tu­cję. Ich god­ność zosta­je bowiem poważ­nie naru­szo­na a war­tość spro­wa­dza­na do roli obiek­tu. Wyko­rzy­sta­ne w ten spo­sób kobie­ty czę­sto mówią o obni­żo­nym poczu­ciu wła­snej war­to­ści, doświad­cza­ją trud­no­ści w rela­cjach, same też są bar­dziej skłon­ne trak­to­wać wła­sne cia­ło jako nie­za­słu­gu­ją­ce na god­ność i miłość. Gdy męskie pożą­da­nie prze­dzie­ra się przez (z zało­że­nia bez­piecz­ne) szkol­ne mury, nie ma mowy o rów­no­ści w edu­ka­cji, lecz o naiw­nym złu­dze­niu, jako­by była ona odręb­na od świa­ta, w któ­rym kobie­ce cia­ło ma swo­ją cenę.

Jak pomagać dziewczynkom w patriarchalnej szkole?

Wspie­ra­nie dziew­cząt pod­czas ścież­ki edu­ka­cyj­nej i ochro­na przed prze­mo­cą sek­su­al­ną nale­żą do głów­nych zadań doro­słych, zarów­no rodzi­ców, jak i opie­ku­nów szkol­nych. W obli­czu nie­ogra­ni­czo­ne­go dostę­pu do mediów, a tym samym sygna­łów kul­tu­ro­wych docie­ra­ją­cych do nich w bar­dzo mło­dym wie­ku, szcze­gól­nie waż­ne jest, by komu­ni­ka­ty kie­ro­wa­ne do uczen­nic były wol­ne od ste­reo­ty­pów i uprosz­czeń doty­czą­cych płci oraz by odno­si­ły się do wzmac­nia­nia poczu­cia wła­snej war­to­ści i wyjąt­ko­wo­ści. Edu­ka­cja bez styg­ma­ty­za­cji, prze­ciw­dzia­ła­ją­ca wer­bal­nej i fizycz­nej agre­sji, jest dro­gą do odcza­ro­wa­nia wize­run­ku uczen­nic jako grzecz­nych, cichych i wsty­dli­wych, bez szans w kon­ku­ren­cji z męską cha­ry­zmą. Nie bez zna­cze­nia jest tak­że obec­ność sil­nych i inspi­ru­ją­cych kobiet w wycho­wa­niu dziew­czy­nek, wzra­sta­nie wśród nich, a tak­że mno­gość boha­te­rek, któ­re pro­mu­ją kobie­ce suk­ce­sy wykra­cza­ją­ce poza ich cia­ła i uwa­gę mężczyzn. 

Oczy­wi­ście to nie wystar­czy, by raz na zawsze poło­żyć kres trud­no­ściom spo­ty­ka­ją­cym dziew­czyn­ki w sys­te­mie edu­ka­cji, war­to jed­nak pod­dać reflek­sji to, jak suk­ce­syw­nie moż­na wpro­wa­dzać drob­ne, lecz nie­oce­nio­ne zmia­ny. Mając na uwa­dze nie­roz­łącz­ność sys­te­mu edu­ka­cji z poli­ty­ką i kul­tu­rą, próż­no ocze­ki­wać, że rady­kal­ne zmia­ny zosta­ną wpro­wa­dzo­ne odgór­nie, jeże­li obec­ne, domi­nu­ją­ce dok­try­ny reali­zu­ją patriar­chal­ną agen­dę. Dla­te­go tak waż­na jest reak­cja i zaan­ga­żo­wa­nie spo­łecz­ne na rzecz rów­no­upraw­nie­nia i wal­ki z wyko­rzy­sta­niem sek­su­al­nym już od pod­staw. Szko­ła wykra­cza bowiem dale­ko poza swo­je mury, tak samo jak dziew­czę­ce ambi­cje i możliwości.

Bibliografia:

[1] Ole­jar­czyk, K. (2023). Ile wie­my o miesz­kan­kach wsi? Kry­tycz­ny prze­gląd sta­nu badań nad kobie­ta­mi wiej­ski­mi w Pol­sce. Zeszy­ty Wiej­skie, 28(2), 101–124. https://doi.org/10.18778/1506–6541.28.15

[2] Ryn­dzio­nek, M. (2024). Klą­twa „grzecz­nej dziew­czyn­ki” – prak­ty­ki dewa­lu­owa­nia wła­snych osią­gnięć przez kobie­ty jako barie­ra wer­ty­kal­nej mobil­no­ści spo­łecz­nej. Stu­dia Spo­łecz­ne, 44(1), 9–25.[3] Fun­da­cja Daje­my Dzie­ciom Siłę. (2017). Kon­takt dzie­ci i mło­dzie­ży z por­no­gra­fią. Co wie­my i co może­my zro­bić? Plat­for­ma edu­ka­cyj­na Fun­da­cji Daje­my Dzie­ciom Siłę | Plat­for­ma edu­ka­cyj­na FDDS. https://edukacja.fdds.pl/pluginfile.php/86259/course/section/1014/kontakt%20z%20pornografia_broszyura_2018.pd